Intervista a Girolamo De Michele
Inizia oggi la rubrica Lavagna, uno spazio di riflessione sul mondo della scuola, sull’educazione, la pedagogia e la cultura della conoscenza.
La scuola di cui parleremo è un luogo dove si concentrano le contraddizioni culturali, economiche e sociali del presente, fotografato in una fase di trasformazione che tocca in primo luogo i suoi soggetti principali, gli studenti. Un luogo di formazione e di scoperta individuale, un punto di intersezione tra cultura alta e bassa, libresca e di strada, di avvicinamento alla politica attraverso cui guardare le pratiche di democrazia e di cittadinanza vissuta nel quotidiano. La scuola è anche un ponte tra le generazioni, un mezzo di comunicazione con gli adulti fuori dalla famiglia, e quindi un punto di incontro e scontro tra visioni della realtà; ed è il luogo dove si mostrano fenomeni relativamente nuovi per l’Italia come le migrazioni, che fanno della scuola e dei diversi attori sociali che la compongono un laboratorio di multiculturalità molto più vivace e attivo di quanto non emerga dai media.
La scuola è un microcosmo, in qualche modo protetto, che riflette quello che succede all’esterno, un osservatorio privilegiato sul paese reale e su un mondo dell’adolescenza che i genitori non vedono e che ognuno continua a pensare a partire dai propri ricordi. Ragionare sulla scuola significa mettere al centro della riflessione la crisi del nostro paese e le possibilità di uscirne.
Iniziamo con una conversazione con Girolamo De Michele, insegnante e scrittore, autore di La scuola è di tutti (Minimum Fax, 2010), libro che fa il punto della situazione in Italia oggi saltando fuori dal cerchio di luoghi comuni, scritti (escludendo la malafede) da chi la scuola non la conosce (più) o da chi non riesce a farsi ragione di trasformazioni epocali, problematiche ma non necessariamente apocalittiche; una riflessione critica che è anche un riconoscimento del lavoro di chi la scuola la vive e la difende ogni giorno e una dichiarazione di fiducia nel futuro.
Partiamo da quella che chiami una crisi e un’emergenza nella educazione. La tua analisi distrugge quella sorta di mito dell’"età dell’oro", condiviso anche da molti docenti, secondo cui ‘un tempo si studiava di più’ e ‘noi eravamo diversi’, riconoscendo però un vero e proprio deficit cognitivo che riguarda una cospicua fetta della società italiana.
Quello di una presunta età dell'oro dell'apprendimento è un errore di prospettiva tipico di chi, come gli insegnanti, ha attraversato una scuola fortemente selettiva, e ritiene di poter basare sulla propria percezione di sé la comprensione dell'intera società. La realtà è ben diversa, come ci dimostrano i dati dell'inchiesta sulle competenze alfabetiche della popolazione adulta condotta pubblicata nel maggio 2000, e più volte richiamata da Tullio De Mauro. In quell'indagine emergeva un grave quadro di analfabetismo di ritorno: circa un terzo degli italiani ha competenze alfabetiche modeste, al limite dell'analfabetismo. Stiamo parlando della capacità di comprendere un articolo di giornale, di trovare l'informazione nel tabellone degli orari ferroviari, di compilare un bollettino di conto corrente. Per contro, poco meno del 10% degli italiani è in possesso di un patrimonio di competenze linguistiche e di un numero di vocaboli conosciuti medio-alti. Ebbene, se prendiamo il 1968 come discrimine, scopriamo che tra gli italiani che hanno terminato gli studi prima del '68 la percentuale di soggetti ai limiti dell'analfabetismo sale al 63%, mentre quella che si colloca nelle fasce medio-alte è di appena l'1.9%. Al contrario, tra gli scolarizzati dopo la metà degli anni Settanta la prima fascia varia tra il 15-22%, e la fascia medio-alta tra il 11.4-14.6%. La scuola pre-Sessantotto, quella tanto cara a Gelmini, a Tremonti, a Mastrocola; quella dell'esame in quinta elementare, dei voti numerici, dei contenuti e della memorizzazione produceva analfabetismo.
Dagli anni ottanta in poi la scuola ha smesso di essere uno strumento di mobilità sociale: esiste un analfabetismo di ritorno che risulta pienamente funzionale a un mercato del lavoro che necessita di manodopera dequalificata e di scarsa coscienza dei propri diritti. La nuova scuola è di fatto informata dal peggior spirito imprenditoriale per servire un determinato modello economico e sociale. Gli scenari che delinei rispetto alla ‘formazione permanente’ sono desolanti.
La crisi – non emergenza: crisi – esiste, ma non è dell'educazione, ma nell'educazione: perché in crisi di trasformazione radicale è l'intera società, e non da oggi: e dunque è quasi fisiologico che il sistema educativo risenta della trasformazione, perché deve adattarsi a una società che muta in modo rapido e non sempre comprensibile. Che a questa crisi si possa rimediare riportando la scuola indietro di quarant'anni sarebbe semplicemente demenziale, se non rispondesse a un preciso disegno: creare un ceto sociale subordinato alle logiche del lavoro precario e flessibile (la cosiddetta “flexsecurity” che va tanto di moda anche a sinistra), privo dei requisiti culturali e cognitivi minimi per esercitare attivamente il diritto di cittadinanza – saper leggere e interpretare un contratto di lavoro, ad esempio. Al tempo stesso, la privatizzazione dell'educazione permanente trasforma il processo di apprendimento in un mercato dove vengono venduti quei pacchetti di conoscenze che servono al mercato, piuttosto che trasmesse quelle competenze che consentono al cittadino a cui è stato insegnato a imparare di acquisire autonomamente nuove conoscenze.
Un discorso molto importante che affronti riguarda i ‘venditori di apocalisse’ e la demonizzazione del 1968 avanzata dalla grande stampa ‘liberale’, visto come una cultura che avrebbe cancellato il sapere e l’eccellenza della scuola d’elitè in nome dell’ugualitarismo e della mediocrità.
Possiamo distinguere due generi di venditori di apocalisse, per brevità. Il primo è esemplificato da Paola Mastrocola, strano caso di contestatrice dello statu quo coccolatissima dalla grande stampa e dai grandi media, che propugna il ritorno al passato, e addirittura il diritto all'ignoranza. Purtroppo non c'è verso di spiegare a questa signora che nessuna scuola, per quanto eccellente, può oggi fornire dei contenuti che possano bastare per tutta la vita, perché la società attuale è radicalmente cambiata rispetto a quella degli anni Cinquanta. Per poter padroneggiare i media che sempre più diventano importanti nella nostra vita c'è bisogno non di una mente ben piena, ma di una mente ben fatta: ma come farlo capire a chi vive con la testa rinchiusa in un mondo dove il computer (che, per inciso, consente la stampa dei suoi libri) è il Male, e il bene è il ritorno alle penne d'oca?
Il secondo gruppo è invece rappresentato dalle lobby cattoliche, e in particolare da Comunione e Liberazione (ma sarebbe meglio chiamarla Comunione e Fatturazione) e da una cospicua parte delle gerarchie ecclesiastiche. Per loro la modernità è il male, e l'educazione deve essere trasformata in un processo di indottrinamento – la cosiddetta educazione secondo testimonianza – dalla quale è esclusa ogni possibilità di messa in discussione o di critica dei presupposti del sapere. Ma attenzione: la retorica del “dove andremo a finire” o del “dove siamo andati a finire” è una retorica che paga, perché è consolatoria, e soprattutto perché ha come correlato la paura verso il futuro e la fede in un uomo della provvidenza che ci protegge e ci fa da riparo.
Si può dire che il modello di apprendimento ‘frontale’, benché ancora largamente praticato, sia tramontato? Tra le riflessioni che in redazione abbiamo fatto è emerso come questo sia l’effetto della perdita di autorevolezza dei paradigmi sociali che lo sostenevano e che è parallelo alla crisi della visione umanistica della storia.
Tramontato non direi, e non credo sia un male. Che non sia l'unico modello di apprendimento è altrettanto vero. È del tutto normale che in una situazione di crisi prolungata dell'educazione la ricerca si indirizzi verso una pluralità di strumenti, dalla didattica in compresenza alla didattica laboratoriale, all'uso educativo delle nuove tecnologie comunicative, al brainstorming (che è la strategia didattica che prediligo), ecc. La crisi della visione umanistica della storia, dopo Freud, Lévi-Strauss e Foucault, dovrebbe essere un dato acquisito: e invece è proprio su questo terreno che la scuola mostra il suo attaccamento ai miti del passato, con i vari onfalocentrismi – eurocentrismo, antropocentrismo, umanesimo – che fanno da ostacolo alla comprensione della società complessa.
Tra i tanti retaggi crociano-gentiliani ci sarebbe anche una cultura antiscientifica, storicamente diffusa tanto a destra quanto a sinistra, che è responsabile di un certo ritardo culturale rispetto a una visione del mondo che sospetta continuamente la ‘tecnica’ in ogni sua forma. Per intenderci ‘positivismo’ da noi è quasi una parolaccia mentre quello delle scienze cognitive o del naturalismo scientifico è un paradigma che arriva tardi e sembra radicarsi poco anche negli ambiti della cultura più raffinata.
Non: ci sarebbe. C'è. Pensa solo a quanto idealismo d'accatto c'è in un'affermazione come quella di Gelmini, secondo la quale nella scuola elementare (cito) “non c'è bisogno di uno specialista in italiano o in matematica, ma di un sostituto della figura materna”. Se uno studente facesse una simile affermazione a scuola avrebbe come minimo un debito in scienze sociali: e in effetti non è che il curriculum di studi di Gelmini sia stato particolarmente brillante, per usare una litote.
E l'impianto del riordino dei cicli è del tutto coerente con questa visione che richiama idee pedagogiche vecchie di un secolo e mezzo: primato della licealità, distruzione di fatto del Liceo tecnologico e del Liceo delle scienze sociali, ridimensionamento dell'informatica (trasformata in un'appendice della matematica) e delle scienze sociali, alle quali di fatto viene negato lo statuto disciplinare autonomo rispetto alla psico-pedagogia.
Il tuo libro è esplicito nel distruggere molti luoghi comuni: ho trovato esemplare ad esempio il modo in cui vengono letti i dati Ocse e Pisa o le statistiche sul bullismo. Ma allo stesso tempo riconosce le cause del degrado del linguaggio e della diffusa ignoranza nella cultura televisiva, nel consumismo indotto di massa e nel modello sociale correlato, mostrando come siano le fasce economicamente più svantaggiate a farne le spese maggiori. Le stesse che sono poi indicate come ‘marmaglia’ se manifestano il loro disagio com’è successo recentemente con le proteste studentesche di dicembre. Molte delle tue riflessioni mi hanno ricordato alcune pagine di Chagrin d’école di Pennac (Quaderno di scuola, Feltrinelli, Milano, 2008).
I dati OCSE-PISA andrebbero intanto letti integralmente, e poi analizzati criticamente, perché spesso, come credo di aver dimostrato, dicono cose molto diverse da come ne riferiscono i giornali. Ad esempio, pur con tutte le riserve che ho verso questi test, non posso non rilevare che gli studenti dei licei si posizionano – anche nella famigerata matematica – al di sopra della media OCSE.
Veniamo invece al degrado morale, linguistico, cognitivo, che viene imputato in toto alla scuola: che invece è un avamposto che, come un'anomalia o una distrazione, resiste. In Italia, a partire dagli anni Ottanta, con le televisioni commerciali – le televisioni dell'intrattenimento disimpegnato, delle tette e culi sbattuti sullo schermo, di Drive in e delle veline di Striscia, delle telerisse, del gossip elevato a terza pagina – siamo stati trasformati da popolo in spettatori, da elettori in tifosi; l'ethos morale di una comunità è stato trasformato in un bancomat, i diritti in un elenco à la carte. È stata creata una generazione di individui passivi, pavidi e paurosi, che credono in modo messianico alle parole dell'uomo della provvidenza; ma anche, di individui arroganti, appropriativi, cinici e individualisti, per i quali “libertà” significa arbitrio e “dovere” è una parola comunista. Non c'è da stupirsi che la scuola pubblica sia attaccata da chi ha creato questo stato di cose: e quando, per fortuna, gli studenti percepiscono il proprio futuro come un tunnel buio e senza uscita e scendono in strada, vengono attaccati e criminalizzati. E, secondo te, Paola Mastrocola da che parte stava, in quei giorni? Che poi abbia il coraggio di firmare un appello per la difesa di una scuola pubblica che contribuisce, con la sua attività di consigliera del Principe, a demolire è solo il segno di quella confusione linguistica e morale che Calvino chiamava “peste del linguaggio”, nella quale siamo tutti invischiati.
C’è una rivoluzione nella conoscenza che riguarda i cosiddetti ‘nativi digitali’ nei termini di una mutazione vera e propria; mi sembra un discorso tendenzialmente trascurato dall’opinione pubblica, ci aveva provato ad esempio Baricco con la serie I barbari su «Repubblica» (poi Feltrinelli, Milano, 2008) cercando di smorzare i toni apocalittici per far emergere inaspettati aspetti positivi, ma nulla che possa essere paragonato a una riflessione vasta come quella di Henry Jenkins in Convergence Culture (Cultura convergente, Apogeo, Milano, 2007) o di Steven B. Johnson, Everything Bad Is Good for You (Tutto quello che fa male ti fa bene, Mondadori, Milano, 2006).
Baricco, in fondo non ha fatto che divulgare con un buon registro narrativo cose già dette da altri, ad esempio Bauman: ma va bene così, anche i divulgatori servono. Non sono invece d'accordo sull'assenza di una riflessione all'altezza di Jenkins o Johnson: basta uscire dal mainstream e seguire i flussi del sapere nel web, nelle reti di conoscenze, e questo livello lo trovi. Io faccio parte della redazione di una rivista on line, Carmilla, e di una rete di conricerca, Uninomade: e questo livello per me è pane quotidiano. E potrei citarti molte realtà consimili. Realtà che negli ultimi mesi – il 14 dicembre studentesco, il 28 gennaio metalmeccanico, il 13 febbraio femminile – sono riemerse e hanno invaso le città.
In più mi sembra che in Italia ci sia davvero una frattura generazionale che contrappone una tendenziale ignoranza in materia di multimedialità da parte dei docenti all’abuso di tecnologia considerata di per sè un valore da parte degli adolescenti.
Sì, il cosiddetto digital divide, cioè lo iato che separa chi è in grado di usare in modo attivo le tecnologie informatiche da chi non ne è in grado, è non solo molto grande, ma coincide con l'“alfabetical divide”, cioè quella differenza di livelli di alfabetizzazione di cui si parlava in precedenza. Le due battaglie – la riduzione dell'uno e dell'altro divario – in realtà sono due aspetti di un'unica battaglia che va combattuta senza quartiere.
Qual è la tua opinione ad esempio sui social network come fattori di socializzazione? Personalmente trovo la rete una risorsa straordinaria: le LIM ma anche i blog di classe possono essere notevoli strumenti didattici ed espressivi ma credo invece che facebook, che alcuni ‘giovani’ colleghi usano a scopi didattitci, sia una gabbia di conformismo deleteria per gli effetti che ha sulle relazioni sociali degli adolescenti, e che sia infine incapace di produrre qualcosa di positivo limitandosi a fotografare l’esistente.
Senza scendere nello specifico, trovo che blog, social network, reti siano non solo utili, ma facciano emergere delle novità nel campo della conoscenza e della pratica dei saperi. Questo, senza dimenticare che ci sono anche, com'è ovvio, dei lati negativi. Ma demonizzare la rete, i computer, la modernità è semplicemente sciocco: è il segno di un'ottusità da parte di chi difende le prorpie posizioni e rifiuta di credere che un genovese possa aver attraversato l'oceano e aver trovato terra al di là del mare.
Da insegnante di storia e filosofia penso che dovremmo avere il coraggio di ripensare i programmi e lo stesso ‘canone’ e fare, per esempio molta più filosofia del Novecento; scienze cognitive, scienze umane, semiotica e strutturalismo, anche dovendo abbandonare certi classici di formazione come Kierkegaard o Schopenhauer che risultano incomprensibili alle nuove generazioni. Per non parlare della storia contemporanea: a dispetto delle buone intenzioni, i programmi continuano a fermarsi a poco dopo la seconda guerra mondiale.
Sfondi una porta aperta. Io mi sforzo di insegnare anche autori sui quali non cresce il muschio e non cade la polvere, filosofi viventi e scriventi, che un domani i miei studenti potrebbero andare a sentire a un festival di filosofia, o dal quale potrebbero apprendere qualcosa di nuovo comprando un nuovo libro. Lo stesso per la storia: ma senza ricadere nel culto dei contenuti, che sono lo strumenti, e non lo scopo, attraverso il quale gli studenti devono maturare le competenze e le capacità di orientarsi in modo autonomo nel mondo.
Rimane però il problema della formazione dei docenti e dell’età media di chi è oggi in cattedra. I tagli del personale nel nuovo anno hanno spazzato via dal collegio docenti della mia scuola la pressochè totalità dei docenti sotto i quaranta anni…
Continuiamo a partire dal presupposto che prima si stabilisce quanti soldi ci sono in cassa, e poi si decide cosa fare con quei soldi, invece di rovesciare l'impostazione: cosa c'è bisogno di fare, quanto costa, e infine dove trovare le risorse per fare ciò che serve. In una società che vede il progressivo affermarsi, accanto – non: al posto, attenzione – del capitalismo cognitivo, nella quale la conoscenza può diventare immediatamente produzione di valore e di autonomia, tagliare sulla scuola significa, anche solo da un punto di vista del più ovvio capitalismo, comprimere la capacità di produzione del valore della società. Ma qui sto citando Keynes, e al giorno d'oggi chi governa l'economia considera Keynes o Sraffa dei pericolosi sovversivi, neanche fosse dei Toni Negri: ed è anche con questo livello di ignoranza dei fondamenti dell'economia che ci tocca misurarci. Nella realtà quotidiana, questo si traduce nel taglio della generazione più giovane di insegnanti: quella che ha la mente più adatta all'apprendimento, e che è invece confinata nel precariato a vita.
Posto che la riforma Gelmini è un incubo pedagogico che copre una dura manovra economica e cerca di colpire la ‘classe’ docente vista come resistenza alla trasformazione neoliberista del mondo dell’educazione, rimane il fatto che l’opposizione, penso a un ministro come Fioroni, non ha saputo pensare qualcosa di meglio. Almeno nelle intenzioni l’operato di Berlinguer e De Mauro andava in un altro senso. Cosa potrebbe succedere senza questo governo?
Infatti, poste le mie riserve su Berlinguer (ma ha senso parlarne ancora?), se l'alternativa a Gelmini è Fioroni, grazie tante, io non ci sto e non do il mio voto. È imprescindibile che ogni candidato alla successione dell'attuale satrapo e della sua corte dei miracoli – da Fini a Vendola, passando per Montezemolo, Veltroni, Bersani, Casini, e chi più ne ha... – dica con chiarezza cosa intende fare dei provvedimenti di Gelmini. Per quel che mi riguarda, il minimo indispensabile e non mediabile è l'azzeramento di tutti i provvedimenti, il ritorno alla situazione, che peraltro non era rosea, del marzo 2008. Poi, se dipendesse da me, bisognerebbe convocare gli Stati Generali della scuola e della conoscenza, partendo dalle assemblee di base (cioè i collegi docenti delle singole scuole), che potrebbero redigere i Cahier de doléances della scuola: se la situazione è davvero grave – e lo è, in molti sensi – la risposta non può che essere di una radicalità all'altezza della crisi.
Qualcosa su di noi, ‘classe’ docente oggetto di attacco, visto che “inculchiamo valori contrari a quelli della famiglia”: io credo che bisognerebbe rilanciare la figura del docente come versione aggiornata dell’intellettuale gramsciano con una nuova passione pedagogica e morale e farne un promotore della nuova economia della conoscenza di cui si parla tanto. Come?
Non sono del tutto d'accordo nel riproporre una figura centrale all'interno del sapere. Da Gramsci recupererei piuttosto il senso dell'intellettuale collettivo, non certo per rifondare un partito, ma per rendere il senso di un comune che mette in gioco le singole capacità cognitive attraverso forme autonome di produzione del sapere. In questo la scuola può avere un ruolo – ad esempio come punto di convergenza dei saperi che nascono anche ad di fuori dei suoi confini: ma non dimentichiamo, appunto, che anche la società è un luogo di autoformazione. Il rischio che pavento è che questa capacità di autoformazione rimanga esterna e contrapposta al mondo della scuola, e finisca per riproporre la falsa alternativa pubblico/privato. La vera sfida è invece partire dalla consapevolezza che esiste un comune cognitivo, che di articola all'interno e all'esterno delle istituzioni scolastiche: chiedersi come realizzare delle istituzioni cognitive del comune mi sembra una sfida all'altezza dei tempi.
Viene da pensare che oggi nella scuola italiana ci siano isole di eccellenza in un mare di problematicità diffusa; il tuo libro mi ha però confortato rispetto al fatto che la scuola nonostante tutto funziona e svolge una funzione fondamentale di contenimento del danno, vero e proprio ammortizzatore sociale e serbatoio di energie vitali. Oscuramente, moltissimi svolgono compiti ‘eroici’ in una guerra quotidiana a bassa intensità, ovvero fanno con serietà, passione e professionalità il loro lavoro: che questo sia percepito come eccezionale è una particolarità dell’Italia di oggi. Quali dovrebbero essere le linee guida di una vera riforma del sistema scolastico, che cancelli ogni retaggio gentiliano e possa davvero dare un contributo di segno inverso rispetto alla crisi che investe oggi il paese?
No, nessuna indicazione di riforma: altrimenti anch'io finisco per presentarmi come l'ennesimo uomo della provvidenza. Bastano due parole come linee guida: autonomia e autovalorizzazione. Come concretizzarle, lasciamolo decidere agli Stati generali della scuola e della conoscenza.
