“Forse la verità più straordinaria dell’età moderna è che certi tipi di tecnologia avanzano in modo non lineare, ma su curve esponenziali […] Ogni anno una parte sempre più ampia del mondo della tecnica viene risucchiata in queste curve esponenziali. A grandi linee ciò significa che ogni anno vede più innovazione rispetto a tutti gli anni messi prima insieme”, ha scritto Paolo Benanti in un piccolo ma denso saggio (Oracoli, p. 9).

La crescita della governance algoritmica pone sfide inedite e drammatiche: l’algocrazia, cioè la pervasiva ma invisibile presenza di intelligenze artificiali che regolano e organizzano massicce fette del nostro vivere quotidiano, richiede una riflessione concettuale ed etica in grado di evitare il peggiore dei futuri distopici. Richiede, anche, ovviamente un surplus di riflessione sul terreno dell’educazione e su quello dell’istruzione.

Non è privo di significato, dunque, segnalare la recente pubblicazione La culla degli obbedienti. Inchiesta sui rapporti tra educazione e potere. L’opera è l’esito è di una serie di «libere conversazioni» intrattenute su temi educativi (socializzazione primaria e secondaria, istruzione formale e informale, politiche scolastiche) con Francesca Rigotti, filosofa, Paolo Perticari, esperto di «pedagogia nera», Maria Rita Mancaniello, pedagogista, Alberto Pellai, medico, Olivier Maurel, insegnante e autore di ricerche sulla violenza in famiglia, Francesco Codello, pedagogista promotore del metodo libertario nelle scuole. 

Il testo, è bene chiarirlo, è assai lontano da quella nutrita serie di pubblicazioni che trattano delle sfide educative del XXI secolo in termini di competenze da veicolare, soft skills da implementare, ICT da utilizzare, apprendimenti da misurare, test da somministrare, mediante l’uso di una neolingua che ha ormai colonizzato l’immaginario di un’irretita classe docente. Pone, invece, un problema di senso complessivo della pratica educativa e formativa muovendo da una preoccupazione largamente condivisibile: l’attuale fascinazione verso culture politiche antidemocratiche che attraversa in forme diverse l’Occidente è da mettere in relazione anche con quanto avviene in famiglia e a scuola?  In tale prospettiva uno degli aspetti più interessanti del testo è la rimessa in circolazione di filoni di pensiero antiautoritario e libertario assai poco noti e frequentati.

L’introduzione chiarisce il senso complessivo dell’opera delineando una cornice di riferimento entro cui situare le diverse interviste: l’accelerazione sociale produce cambiamenti tecnologici a velocità esponenziale generando una complessità non riconducibile a una qualche forma di ordine noto.  La liquidità contemporanea produce una gigantesca opera di semplificazione:

tutti i mali della nostra epoca sembrano scaturire dalla perdita di valori, di regole, di senso del dovere, dalla nascita di un individualismo sfrenato, sterile e disfunzionale. E la perdita di valori sembra far rima con perdita di educazione, precisamente della capacità degli adulti di educare i bambini e i giovani alla socialità e alla collettività (p. 10)

Di qui la richiesta di una maggiore severità, controllo, disciplinamento ad ogni livello: famigliare (per fronteggiare l’evaporazione del padre), scolastico (per arginare il bullismo) e sociale (per contenere una percezione diffusa di insicurezza). Il rischio in ambito educativo è quello di formare «macchine banali» sulla base di quella proposta dal biofisico Heinz von Foerster, caratterizzate da un sistema deterministico in cui ad ogni azione corrisponde una relazione singola reazione. 

Ne emerge una conclusione (più mostrata che argomentata):

Con l’avvento della scolarizzazione di massa, oggi, l’istruzione non ha più il compito di acculturare, di trasmettere conoscenza: l’insegnamento è finalizzato all’addestramento di alcune abilità e all’acquisizione di alcune informazioni indispensabili per reggere il ritmo del cambiamento incessante che la nostra società richiede. Le riforme scolastiche attualmente in atto un po’ in tutto l’Occidente hanno il loro elemento centrale nell’adozione del cosiddetto approccio per competenze che va a integrare e al contempo sostituire l’attuale metodo educativo fondato sulla costruzione, trasmissione e acquisizione di saperi. Perché l’idea di studio è ormai inattuale, la conoscenza inaccettabile nella sua inevitabile lentezza. Meglio sostituirla con l’informazione, appunto. Rapida. (p. 18)

Non è agevole restituire posizioni che, pur condividendo uno sguardo fortemente preoccupato sulla contemporaneità educativa, impegnata in una vasta riflessione sulle tecniche dell’educazione più che sugli scopi, muovono da premesse sensibilmente differenti. Ragion per cui è sembrato opportuno isolare alcuni nuclei tematici in modo tale da restituire la pluralità dei discorsi.

In primo luogo la riflessione sul valore del sapere pedagogico. Francesca Rigotti osserva come educare si configuri sempre come una specifica forma di disciplinamento sociale, il quale, evidentemente, può assumere forme qualitativamente molto diverse. Disciplina deriva da discere, insegnare, ed è il contesto – di regole anche rinegoziabili ma inizialmente stabilite – che serve per contenere il bambino e l’adolescente. Ne deriva che una riflessione pedagogica non soltanto è utile ma anche legittima. Posizione molto diversa è espressa da Francesco Codello che, coerentemente con la prospettiva libertaria, tematizza l’autodissoluzione della pedagogia:

se la pedagogia è la teoria dell’educazione che mira a determinare i fini del processo e i modi più adatti a conseguirli, e se interpretiamo il nichilismo come una dottrina filosofica che nega la consistenza di qualsiasi valore e l’esistenza di qualsiasi verità, allora l’azione pedagogica è una relazione asimmetrica tra docente e discente. Un’azione che tende a trasferire dal primo nel secondo i fini predefiniti dell’educazione attraverso metodi pre-elaborati e concettualizzati. In modo consapevole e addirittura programmato. Pedagogia e nichilismo appaiono da un lato concetti e teorie diametralmente opposte, poiché la prima richiama una missione positiva ed essenziale, mentre l’altro allude ad azioni distruttrici o peggio terrorizzanti. In realtà sono invece esattamente simmetriche, perché la pedagogia da questo punto di vista è la negazione dell’educazione (p. 125)

In secondo luogo la violenza educativa. Paolo Perticari riflette sulla nozione di «pedagogia nera», realtà magmatica e vischiosa, al limite del reato, sempre e comunque orientata a concepire l’educazione come «il difficile cammino, pressoché sempre deviato, verso ideali assoluti e indiscutibili, imposti come verità dall’adulto» (p. 38). L’autore, che ha curato l’edizione italiana dell’omonimo testo di Katharina Rutschky, puntualizza che elementi di pedagogia nera si annidano ovunque e, anzi, essi sono destinati ad aumentare nell’era tecnoscientifica assumendo connotazioni inedite e inattese. Serve un surplus di riflessione per cogliere quello che è definito come il «problema biopolitico fondamentale del nostro tempo», ovvero la promozione di un gigantesco potere pastorale finalizzato a promuovere la facile sottomissione delle persone quando l’autorità lo ordina. Le parole di Oliver Maurel, fondatore in Francia dell’Osservatorio sulla violenza educativa ordinaria (OVEO) sottolineano il nesso tra pratiche educative fondate su una violenza ‘mite’, esercitata a fin di bene (correzione) e abitudine alla sottomissione a un’autorità violenta.  In realtà la differenza tra violenza educativa ordinaria e maltrattamento dipende non dal grado di violenza esercitata ma «dal livello di sensibilità nei confronti della violenza all’interno di una data società» (p. 106). Affermare che per preparare i bambini alla durezza della vita occorra far loro sperimentare direttamente tale durezza è un non senso: un’educazione «rispettosa e senza violenza permette ai bambini di conservare la loro integrità fisica, affettiva e intellettuale, grazie alla quale potranno superare qualsiasi difficoltà» (p. 115). La promozione dell’autostima non della repressione, dunque.

Si possono ridurre le pratiche di pedagogia nera? Un primo punto di partenza è riconoscerne l’esistenza, chiamare le cose con il proprio nome. Poi agire da un punto di vista normativo, vietando per legge qualunque forma di punizione corporale, come accade in Svezia; così come da un punto di vista culturale, promuovendo un’adeguata educazione all’emotività, capace di cogliere lo stretto legame esistente in questa sfera tra privato e pubblico. Nelle parole di Alberto Pellai:

personalmente, se penso al lavoro che sto facendo anche in ambito scolastico, porto più contenuti e informazione per quanto riguarda le competenze emotive. Competenze che dovrebbero essere proposte proprio in ambito scolastico, e in questa trasmissione di saperi utili per la vita emozionale i docenti dovrebbero giocare un ruolo primario (p. 94).

Il richiamo mi sembra soprattutto riferibile alla scuola secondaria di secondo grado dove tale attenzione sembra fortemente circoscritta o comunque non adeguatamente tematizzata.

Infine, lo stato della scuola italiana. Maria Rita Mancaniello evidenzia come nell’area educativa è presente una riflessione teorica di altissimo livello che si scontra con le resistenze proprie delle istituzioni. «In questo momento nella scuola (italiana)» osserva forse troppo enfaticamente «non esiste normativa che non sia illuminata: da Montessori in poi, passando attraverso l’educazione alla cittadinanza, alla territorialità, alle arti, alle scuole familiari e parentali». Ma tali idee non riescono a concretizzarsi nella pratica didattica anche in relazione ad un’identità professionale del docente piuttosto debole e, quindi, scarsamente disponibile al cambiamento.

Molto diverso è il giudizio di Francesco Codello, fondatore della Rel (Rete educazione libertaria) il quale ha parole molto severe per l’istituzione “totale”  nella sua attuale configurazione.

Se siamo d’accordo sul fatto che questo sistema scolastico abbia fallito completamente o sia destinato a fallire sistematicamente allora dobbiamo pensare a una scuola impostata in modo totalmente diverso (p. 138).

Come? In primo luogo costruendo situazioni di apprendimento orientate sistematicamente alla metacognizione, ad imparare ad imparare, «privata della sua strumentalizzazione economicistica» dato che, come riconosce l’autore, tale nozione è quella maggiormente frequentata da tutta la letteratura economica che negli ultimi vent’anni ha discusso di istruzione. Curriculi flessibili o individualizzati con rimando alle esperienze che fanno riferimento all’International Democratic Education Network o alle charters schools neozelandesi e israeliane, al termine delle quali è previsto un esame che il ragazzo decide di svolgere quando pronto. In secondo luogo occorre ripensare complessivamente l’organizzazione attuale eliminando la rigidità per classi di età, l’associazione età-diploma, l’obbligatorietà «perché apprendere è un fatto naturale e non può essere obbligatorio». Non è chiaro qui se l’autore si riferisca al fatto che il percorso scolastico non debba iniziare per tutti ad una specifica età pur mantenendo invariato il principio che un percorso scolastico ripensato si debba dare; oppure l’attivazione del percorso d’istruzione dipende esclusivamente dal soggetto (più concretamente dalle famiglie del soggetto). Infine trasformare la valutazione in una «semplice registrazione del percorso». Perché se è vero che è inevitabile valutare, «nella valutazione io annoto insieme all’insegnante o all’accompagnatore dove sono arrivato, per ridefinire i miei obiettivi» (p. 138). 

Queste ultime osservazioni generano più di una perplessità, ed un bene che sia così, perché documentano il merito dell’opera: ri-attivare attorno a temi educativi prospettive analitiche non consuete. Frutto di una preoccupata partecipazione come cittadina e madre a tale tematica, il libro richiama l’attenzione al fatto che l’educazione contemporanea sembra oscillare tra seduzione e coercizione. L’autrice pone domande, semina dubbi, impone una riflessione su quanta dose di autoritarismo educativo siamo disposti ad ammettere per soddisfare una crescente domanda sociale di ordine e sicurezza. «Si chiede più educazione. Si, ma quale? All’obbedienza o alla libertà?».

Francesca Mandelli, La culla degli obbedienti. Un’inchiesta sui rapporti tra educazione e potere, Edizioni Casagrande, 2018, pp. 157.